«La pedagogía es menos una ciencia que un bricolaje astuto. Pedimos prestado el término « bricolaje » a Philippe Meirieu. Nos parece completamente adecuado para definir la acción pedagógica. La ciencia (incluso las ‘ciencias de la educación’) nunca puede más que describir, y no prescribir, y menos aún prever. La diversidad de las situaciones, las diferencias de temperamento de los maestros, todos los elementos que hemos inventariado de modo no exhaustivo, obligan al docente a preparar su ‘propia cocina’ o a pensar en términos de ‘hecho a mano’. No existe el ‘listo para pensar’ o el ‘listo para actuar’ pedagógicos.», (Beauté, J., 2004, p. 172) [1].

La actual reseña proviene de una sesión de Estudio de Caso (EC) en el marco de un trabajo de asesoría tutorial. Dicha metodología permite extraer, desde lo más directo posible, la experiencia del tutor en su actividad, ubicando elementos de hecho para la reflexión, retomando conceptos que construimos como un "performance pedagógico" al lado de otros ya trabajados como el lazo del mismo estilo (pedagógico[2]).

El énfasis en esta metodología interesa por cierta tendencia en gran modo poco práctica que suele dejar el análisis de las experiencias a cuestiones de pura cognición, pensamiento o filosofía, centrados en aspectos puramente teóricos y generalizados.

El EC no es solo – como lo hemos anotado antes- sobre la situación de un estudiante sino sobre el sujeto en grado amplio, esto es, el tutor (cada uno), y la situación vivencial y particular/singular, y las repercusión de su constitución en el ejercicio de su función formal institucional.

En esta ocasión la pregunta circuló acerca los modos de intervención ante las dificultades en cuestiones propiamente pedagógicas que algunos profesores presentaban dentro del aula de clase, específicamente a la hora de la transmisión de conocimientos, tanto de orden práctico como teórico.

Lo anterior partía en cierto modo desde las inquietudes presentadas o expresadas, directa o tácitamente (por medio de señas como síntomas, a veces), del lado de los estudiantes, o porque los mismos profesores (algunos) manifestaban al tutor un impedimento para establecer lazos pedagógicos con algunos estudiantes o "con el grupo[3]".

Así, el estudiante puede quejarse de que no le entiende al profesor, o que toma decisiones de manera injusta (caprichosa), etc.

El profesor, por su parte, suele emitir malestar porque los estudiantes no hacen, no asisten, o están inquietos y no le siguen indicaciones, son groseros, etc.

Aquello que surge como tema y estrategia fundamental es la conversación y una serie de interrogantes acerca de si se hace, qué se hace, o no ("abstinencia") con el docente desde el lugar de tutor:

· ¿Se con-versa sobre el trabajo, esto es, se crean espacios de trabajo colaborativo en que producimos un clima tal que se permita la expresión de inquietudes y dificultades, para la producción de alternativas aplicadas a la acción según los casos y los sujetos involucrados, o no?

· ¿Cuál es el tipo de comunicación que sostenemos con cada profesor y qué rango de incidencia podríamos o no tener en cuanto a sus estrategias pedagógicas y de creación de vínculos, su performance pedagógico?

· ¿De qué manera crea la Facultad misma ámbitos de formación reflexiva y de co-construcción de saber y transmisión de conocimientos dirigidos a los docentes?

· ¿Cuál es la manera instalamos y transmitimos paradojas, inconsistencias, así como reglas de juego simbólicas en cada aula de clase, y qué relación con las normas que regulan a cada funcionario, así como a la Facultad como a la universidad en general, el personal, los estudiantes?

· Desde la Coordinación de núcleos, ¿cuál es la manera en que impartimos y recibimos indicaciones y sugerencias para la labor diaria de los profesores?

· ¿Cómo intervenir cuando cada vez más tenemos profesionales "muy bien capacitados" pero claramente deficitarios en cuanto a su capacidad de TRANSMISIÓN EFECTIVA DEL SABER con el que cuentan, siendo incluso a veces PREPOTENTE, MOSTRÁNDOSE EN DEMASÍA SERES COMPLETOS, PERFECTOS, INCUESTIONABLES, PORTADORES DE UN SABER ACABADO (Otro Total), que puede y no soportarse sobre títulos académicos logrados, experiencia, prestigio profesional, etc.?

· ¿Cuáles podrían ser las estrategias de intervención cuando efectivamente algunos estudiantes manifiestan maneras distintas de aprendizaje, relación, demostrando que cada sujeto es de acuerdo a su historia y recorrido personal, familiar, institucional, y que en ocasiones puede expresar manifestaciones de negativo aprendizaje o conductas que se salen de marcos permitidos?

Luego en el PFPT de ese día le fuimos recortando, dando forma, a algunos elementos, así:

Por un lado encontramos necesidad específica y urgente de espacios de Formación (que no es capacitación) para los docentes.

Adicionalmente se hace necesaria la construcción de ámbitos para el trabajo colaborativo en que profesores, tutores y coordinadores puedan hablar y co-producir estrategias, pautas, formas de intervención en el aula y por fuera de ella, en virtud del objetivo pedagógico fundamental que articula la presencia de cada uno de los actores.

También es claro que cada profesor, cada estudiante, cada tutor es un sujeto específico. Por eso es NECESARIO su cuidado en la persona como tal, en especial el sentido de ubicar que cada vez que alguien manifiesta un elemento afectivo, positivo o negativo, lo hace desde su INTIMIDAD MÁS RADICAL.

Es decir (y como lo hemos explicado ya) que cada vez que alguien habla sobre "lo que le molesta afuera" lo hace en tanto si bien "proviene de un estímulo ajeno", viene finalmente desde una significación/percepción INTERNA. Ocurre que un sujeto, desde SU LUGAR PARTICULAR da sentido a cada elemento de su experiencia y expresa, de formas simbólicas eso INTERNO/PRIVADO, sin que resulte necesariamente mal expresado o expuesto en demasía (no es la exposición terrible y lasciva que se propone por ejemplo en los realities televisivos…).

¿Cuándo se angustia? En momentos en que algo del vacío toma cuerpo en sí, vacío de sentido, de significante, de referente, etc. Acá un llamado a una mínima localización, sabiendo que en la persona las Cosas suelen provenir en la mayoría del sujeto y su relación con la nada y lo vacuo, en cuanto tal.

El llamado es entonces a que construyamos espacios de trabajo formales (como los arriba sugeridos), tanto como a establecer maneras de intercambio con docentes, y para estos con sus estudiantes, confiados en que allí el tutor puede servir de "modulador", permitiendo la producción de salidas ante conflictos y/o diferencias que, si bien no queremos/no podemos erradicar (de hecho si las "eliminamos", entonces "todos iguales", oposiciones, enfrentamientos, odios,…), no han de ser en todo caso causa de enfrentamientos, choques, violencias, malestares: el objeto paradojal debe, mejor, como el enigma (entre otras figuras) ser localizado en tanto fuente, causa, para la producción, el trabajo del Otro, con él.

Ciertamente tampoco se trata de crear falsas alianzas o acuerdos en superficies, sin que exista lo que sabemos es también condición para el aprendizaje: que el sujeto ceda, acepte, una nueva posición que no siempre le implica una ganancia, sí un acto en cierto modo violento[4].

Es más, en cierto modo podría decirse que para que el sujeto asuma una ganancia como efecto del nuevo pacto, debe presentarse una vivencia de que algo se puede perder de no acatarse dicho nuevo lazo, siempre sobre la base de que se sabe que en la experiencia efectivamente algo puede perderse (el sujeto "vive" –literalmente- el peligro de que tiene algo para perder, que no le da lo mismo, que le "dolería", ¡que no le gusta!, etc.).

El "me quejo/denuncio/confío/intervengo/pido ayuda… (para que -en el fondo- todo siga, no pase nada, que no haya efecto de lo que se evidencia salido de todo contexto social o pacto de convivencia institucional)", es literalmente LO PEOR para efectos de acatamiento de límites, condiciones, reglas, maneras de ser y hacer para comunidades, ciudades, con-textos[5].

Ahora bien. Un tema adicional y fundamental surge como producto del trabajo propio de esta sesión: paradójicamente convertimos a veces nuestras aulas en espacios "para la no retención de los estudiantes".

¿Cómo?

En la medida en que el tutor, el profesor y el mismo estudiante, se mal-encuentran en coordenadas espacio temporales que configuran, en el aula de clase (a veces por fuera de ella) zonas específicas en que se concentran elementos causa-de-deserción, en particular, el no-deseo-del-tutor, en su vertiente más radical.

¿Cómo definir semejante "no-deseo"?

Va más allá de la voluntad, la consciencia y los buenos propósitos; toca (roza, a veces restriega, manosea,…) elementos cercanos y propios de prejuicios no siempre conscientes. A veces son temores, "rabias", diversas "molestias" de cada sujeto tutor, profesor, estudiante (raíz: angustia como afecto que no miente en tanto propio del vacío y su respuesta…).

La caída del deseo (vinculado pero distinto al no-deseo… por trabajar más en PFP, como el tema del sujeto, la angustia, etc…) se puede percibir como cierto aburrimiento, falta de ganas ("depresión"), amodorramiento, incluso dificultad en expresión, producción, u otros impasses que provengan en trastornos de aquellos Dispositivos Básicos involucrados en el Aprendizaje/Enseñanza (DBA).

¿De qué otras maneras podríamos saber sobre la presencia o aproximación de la causa que bloquea la "acción del tutor", profesor, estudiante (del sujeto), logrando eventualmente una toma de distancia que permita mayor acción/reacción?

Por ejemplo, cada vez que el ser percibe en sí sensaciones como especies de minusvalía, imposibilidad, baja autoestima, de no ser tomado en cuenta o menos preciado/valorado/tratado, de no poder por ningún motivo hacer, en cuyos casos encontramos nuevamente a la angustia como señal fundamental de dicho Nudo.

¿Qué orientación a dichas actitudes, en cierto modo generales (que no son universales), podríamos para aportar algo de luz, mientras el sujeto "le mete muela a lo suyo"?

Procurando espacios para la Buena y Respetuosa Interrogación, para el entendimiento de los guiones psíquicos, los prejuicios, las concepciones/escenarios mentales, estableciendo los elementos/actores que se ponen en juego, sus relaciones, y los valores asignados en virtud de las diferentes arquitecturas, gradientes, ritmos, tonos.

En ningún caso, salvo indicación específica, se deben tratar de echar por tierra dichas configuraciones de manera precipitada/acelerada/inmediata ("abajo las ideologías", por ejemplo…), porque si bien incluyen ellas mismas factores y valores negativos, también cumplen una función de ordenamiento de maneras de interacción, identificaciones, lazos sociales, roles, y en grado amplio lo que enmarca/sostiene incluso la ruta de Vida: como todo Proyecto, Modelo, Maqueta, Plano, etc.

Sí se debe entender por ejemplo si un juicio particular fomenta o no culturas de exclusión, victimización, maltrato, irrespeto, libertinaje, compulsiones, cinismos, entre otras conductas inadecuadas al lazo, o de qué más se trata.

Para terminar (que no es totalizar o agota), resaltemos un elemento FUNDAMENTAL Y ÚNICO de la dinámica del PFPT que reseñamos hoy: la primacía del sujeto por encima del programa, aunque no sin él, así como la elasticidad de las dinámicas y metodologías en virtud de las necesidades de los grupos, sus estados de ánimo, la motivación que los habita, las conductas que presentan, las ideas que expresan l-o-s s-u-j-e-t-o-s.

Se trata de dos puntos muy importantes a tener en cuenta, no solo en programas de gestión y curriculares, sino como faros/guías en el sentido del manejo de instituciones, grupos y los sujetos allí integrados (que no están fusionados).

La clave/"técnica" siempre será una Escucha Atenta y la Observación a los Detalles, preguntándose por las causas de cada expresión, sabiendo que la resistencia/rebeldía, las aparentes "malas conductas" inmotivadas, o el "no hacer caso" (alias "es que solo quiere llamar la atención…"), no es porque (simplemente) "no se le dé la gana", sea Malo, entre otras.

Habrá siempre, si sabemos pescarlo/verlo desde el no-ciego, un resorte que explique o de razón, cosa que en ningún caso elimina responsabilidades subjetivas, tampoco hace del negociar/ceder principios que regulen siempre los marcos, pactos y acuerdos que deben regir en toda organización humana que vele por derechos, deberes y alegrías de vivir, con el Otro significativo, compartiendo a la vez con otros.