Última edición Staff Links Contacto Instituto Clínico de Buenos Aires Seguinos en FacebookSeguinos en Facebook
Consecuencias
 
Edición N° 12
 
Mayo 2014 | #12 | Índice
 
Sobre los dispositivos de la época y sus consecuencias en el lazo social [1]
Por Ana Campelo [2]
 

 

Ana CampeloQuisiera compartir con ustedes algunas reflexiones a propósito de los dispositivos a través de los cuales nuestra sociedad procura abordar la violencia en las escuelas. A qué lógica responden, ¿cómo inciden en la construcción de subjetividad y en el modo en que nos relacionamos con el otro?, son algunas de las preguntas que me interesa plantearnos.

Consideramos la violencia como un fenómeno social e históricamente determinado. Por tanto creo fundamental iniciar estas reflexiones con una lectura de los rasgos de la época, ya que constituyen las coordenadas actuales desde las cuales comprender este fenómeno. Sin ánimos de exhaustividad, me interesa focalizar en algunos de ellos.

Pensar los vínculos hoy

Declinación de la autoridad y fragmentación del lazo social

La retirada del Estado de Bienestar, aquel que se propone garantizar la protección de los sectores socialmente más vulnerables, tuvo entre sus consecuencias el surgimiento de una sociedad fuertemente polarizada y en la que altos porcentajes de la población se encontraron excluidos del acceso a todo derecho.

La desigualdad económica y social, que alcanzó en esos años la forma alarmante de la exclusión, junto con el desmantelamiento de los mecanismos solidarios de protección social, provocó la ruptura de los lazos sociales. La ruptura de este entramado constituye la base de la violencia social en la época actual. Rotos los lazos de solidaridad lo que prima es la desconfianza y el temor, el otro se constituye en potencial enemigo.

También como producto de la implementación de políticas de vaciamiento del Estado, las instituciones propias de la modernidad, como la escuela y la familia, se han visto cuestionadas en su capacidad de sostener un orden simbólico.

El cuestionamiento a estas instituciones tuvo su correlato en la declinación de las figuras a las que las mismas conferían "autoridad": docentes y padres. Éstos ya no detentan autoridad por el sólo hecho de serlo, de ocupar un determinado rol, sino que deben construirla en las interacciones cotidianas. Lo que en sí mismo no es bueno ni malo, pero abre una transición y plantea un desafío.

Y esa transición no es sin efectos sobre el lazo social. Puesta en cuestión la autoridad, fundamentalmente en su capacidad de regular las relaciones de modo tal de que haya un lugar en la sociedad para todos y cada uno, los individuos quedan librados a su "suerte", no poseen ningún freno a sus deseos pero tampoco nada que los ampare. Quedan a merced del otro. Lo que prima es la ley del más fuerte.

Una sociedad que empuja al miedo

Vivimos en una sociedad que manda a temer, a ver en el otro no nuestro prójimo o semejante, sino una amenaza, una fuente de peligro. Cámaras de seguridad, detectores de armas, rejas, barrios privados, seguridad privada, incluso giros del discurso como por ejemplo las categorías dicotómicas de víctimas y victimarios, o acosadores y acosados, nos alertan a cada instante sobre el riesgo que supone la existencia de un otro. Pareciera que un nuevo imperativo nos rige: "temed los unos a los otros", "cuidaos unos de los otros" (no unos a los otros).

Capturados por este imperativo, creamos cada vez más dispositivos que pretenden abordar la violencia –en la sociedad y en las escuelas– desde una lógica inmunitaria o de defensa. Sin embargo, lejos de defendernos, éstos aumentan el circuito de la violencia. Es la paradoja de la seguridad a la que alude Andrea Botas, una colega psicoanalista, en su artículo así titulado, que forma parte del libro "Violencia en las Escuelas"[3], compilado por Mario Goldenberg.

Es que, a diferencia de lo que sugieren los medios de comunicación y nos dicta el sentido común, el miedo y la desconfianza en el otro no son necesariamente las consecuencias sino que son causa de violencia o, al menos, la reproducen y perpetúan.

Tal vez resulte difícil realizar una operación de inversión entre ambos términos y pensarlo de este modo. Lo más simple es pensar que la violencia produce miedo y seguramente esto es en parte cierto. Sin embargo, si nos representamos al otro como amenaza muy difícilmente lo consideremos nuestro semejante. Es "él o yo", no hay coexistencia posible, y ante la disyuntiva, la lógica que predomina es la de la eliminación. El otro vuelto potencial enemigo es entonces el otro excluido, el otro rechazado, lo que se traduce en una mayor fragmentación del lazo social

De lo anterior podemos concluir que no sólo la violencia produce miedo, sino que el miedo produce violencia. Pongamos sino como ejemplo, la violencia que supone el hecho de que los sujetos en condiciones de vulnerabilidad ya no sean considerados sujetos en peligro, sino sujetos temidos, sujetos peligrosos, de los cuales hay que cuidarse. Silvia Bleichmar, en Dolor país, un ensayo que escribió en plena crisis del 2001 y que tituló en contrapunto con un término muy presente en aquel entonces: "riesgo país", señalaba cómo la indiferencia frente al dolor del otro es también una forma de violencia.

Esto no es sin efectos sobre la construcción de subjetividad y sobre los modos de relación al otro. Se produce un circuito de violencia que se retroalimenta: la fragmentación del lazo genera miedo y desconfianza, los dispositivos que se piensan desde esa desconfianza producen mayor fragmentación del lazo y por lo tanto mayor violencia y mayor miedo y, finalmente, mayor demanda de dispositivos. Como advierte Gabriel Kessler, al ser entrevistado por Página 12 en relación con la problemática de la inseguridad, se trata de una "demanda necesariamente insatisfecha". En este sentido resultan dispositivos iatrogénicos, ya que no sólo no resuelven el problema sino que lo agravan.

Roberto Esposito, filósofo italiano, en su libro "Inmunitas, protección y negación de la vida", se sirve de la metáfora de las enfermedades autoinmunes para explicar los efectos de los dispositivos de defensa ante el riesgo en sociedades como la nuestra. Según plantea este autor, paradójicamente los dispositivos que se despliegan con el propósito de defensa, lejos de ser eficaces, terminan atentando contra la vida misma. Plessner, H y Gehlen, A., citados por Esposito en la introducción a su obra[4], aportan una interesante reflexión que contribuye a develar el funcionamiento de este circuito: "Ese síndrome auto protector produce el efecto contrario al deseado; en vez de adecuar la protección al efectivo nivel de riesgo, tiende a adecuar la percepción del riesgo a la creciente necesidad de protección, haciendo así de la misma protección uno de los mayores riesgos".

Los lazos en los tiempos del "bullying"

Hace ya varios años, la violencia en las escuelas se ha instalado como problemática prioritaria en los medios de comunicación y en la agenda social. Y en los últimos dos, a partir de un caso resonante que publicó la prensa, asistimos al auge como discurso predominante –por no decir hegemónico– del bullying. Este fenómeno ocupa toda la escena mediática, llegando incluso a confundir uno con otra, olvidando o desconociendo que éste es una de las formas posibles de violencia en las escuelas, no la única. Los medios cubren supuestos casos de bullying, los especialistas opinan sobre el tema, proliferan las campañas de prevención, se escriben libros y materiales, se ofrecen capacitaciones que orientan sobre cómo intervenir en caso de que ocurra.

Ante tanto auge discursivo, podríamos suponer la existencia de una nueva forma de maltrato entre pares o su aumento en forma considerable durante los últimos años. Sin embargo, ya en 1970, Dan Olweus, psicólogo noruego autor de los primeros estudios sobre el tema, decía que el fenómeno no era nuevo pero que al parecer habría crecido. Y por su parte, los estudios actuales sobre la violencia en las escuelas no permiten sostener que el fenómeno haya aumentado, entre otras cuestiones porque la mayoría de ellos no lo indaga en forma directa o cuando lo hace, porque no existen mediciones anteriores como para analizar su evolución.

No se trata entonces de un fenómeno nuevo ni en significativo y comprobado crecimiento. Esto nos obliga a preguntarnos qué rasgos de nuestra sociedad han facilitado que el tema tuviera tal repercusión, que penetrara tan profundamente en el discurso de la época. Y valga la aclaración de que no me refiero a la existencia del acoso en las escuelas, que es un fenómeno que si bien no es nuevo, existe y del cual es necesario ser consciente para poder intervenir adecuadamente, sino a las condiciones de la época que hicieron posible que este discurso se instale del modo en que lo hizo. Esto sí es una novedad.

Permítanme plantearles tres hipótesis:

La primera es que el discurso acerca del bullying que circula socialmente responde al imperativo de época: "teme y cuídate del otro". Y en este sentido, es un discurso que rechaza el lazo.

Me interesa compartir con ustedes algunos efectos del discurso en distintos órdenes de la vida social y escolar para graficar mejor lo que intento decir.

En la actualidad son varios los países que han avanzado en la regulación normativa del bullying, sancionando leyes que tienen como objeto específico a esta forma de violencia entre pares. Más allá del recorte sumamente restringido de su objeto, que nosotros desde ya cuestionamos, estas leyes por lo general parten de la equiparación entre acoso–delito. Desde esta analogía, promueven la denuncia y la judicialización de las relaciones en las instituciones educativas. Es un ejemplo la Ley promulgada en Massachusets (2010), que exige denunciar por vías judiciales los casos extremos de bullying.

Pero no se trata sólo de un discurso que erosiona los vínculos entre pares, como podría suponerse en un primer acercamiento al mismo, sino que también alcanza a los vínculos entre alumnos y docentes.

Al respecto es interesante detenernos en el argumento de "Bully", un videogame de uso frecuente entre los adolescentes. El protagonista es un chico que ha sido acosado por sus compañeros y, como los docentes nunca intervinieron para poner un límite a la situación se ve obligado a vengarse por sus propios medios. El jugador va sumando puntos en la medida en que maltrata a quienes lo han maltratado. Los métodos pueden ser espeluznantes, equiparables a los utilizados en una sesión de tortura como, por ejemplo, sumergir la cabeza en el inodoro. Pero lo que me interesa es señalar cómo la inacción por parte de los docentes es parte del relato: no sólo "el otro es tu enemigo", sino que "nadie hará nada por protegerte y deberás hacerlo tú mismo". Se trata de un discurso que encuentra cabida en una sociedad que ha visto declinar sus formas de ejercicio de la autoridad, pero que a la vez obstaculiza el surgimiento de nuevas formas, con los efectos sobre la subjetividad que esto supone: el aumento de la sensación de desamparo y el miedo frente al otro. El círculo se cierra sobre sí mismo.

Este pareciera ser también el argumento que subyace a la legislación sobre el bullying que ha proliferado en otras partes del mundo. Si en la ley promulgada por el Estado de Massachusets son los estudiantes los que deben ser denunciados en casos extremos, en las leyes promulgadas en Chile y en Colombia, son las autoridades de la escuela quienes pueden ser sancionadas "si no adoptaran las medidas correctivas, pedagógicas o disciplinarias". Cuáles son esas medidas por supuesto que es terreno de disputa, y las que lo son para unos pueden no serlo para otros. Esto no sería un problema en sí mismo, siempre hay diferentes versiones sobre un mismo hecho y diferentes opiniones sobre sus posibles modos de resolución. El problema es que desde la lógica inmunitaria, desde la percepción del otro como peligro, la única opción es excluirlo (sacarlo del grupo o de la institución, si lo planteamos en términos escolares). Toda otra intervención que pueda responder a otra lógica va a ser rechazada, leída como "la escuela y los docentes no hacen nada".

Los efectos ya comienzan a advertirse en las relaciones cotidianas. Actualmente existen situaciones en los primeros grados de la escuela primaria que han empezado como conflictos entre los chicos pero que terminan con la participación de abogados (que en algunos casos cobran interesantes sumas por ello). Y no creo que haga falta aclarar que la denuncia y la presencia de abogados en la escuela, lejos de resolver los conflictos, los potencia alejando cada vez más las posibilidades de una resolución no violenta. Los invito a que haga cada uno de ustedes su propia experiencia: busquen por Internet los términos "bullying + asesoramiento jurídico" y podrán encontrar los estudios jurídicos que ofrecen sus servicios.

La segunda hipótesis que me interesa compartir con ustedes es que el discurso del bullying rechaza la subjetividad y la diferencia, aquello que nos hace sujetos únicos e irrepetibles.

Mientras me preguntaba sobre los motivos de la escalada de la cobertura mediática del tema, recibí información acerca de la incipiente publicación del DSM–V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders o Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (American Psychiatric Association o APA). Los DSM son manuales que realizan una exhaustiva clasificación de las patologías mentales en "trastornos". Dicha clasificación generó una fuerte polémica con los profesionales de diferentes campos ligados a la educación y a la salud, preocupados por el crecimiento y desarrollo de niños y jóvenes. Estos actores han alzado sus voces para cuestionar la alianza entre la industria farmacéutica y el cientificismo positivista para la comprensión de los trastornos mentales, que ha derivado en el abuso de diagnósticos y de la administración de psicofármacos.

Decidí consultarlo con el propósito de indagar si allí se incluía el bullying como trastorno mental. No pude hacerlo (el DSM V no se había publicado aún), entonces consulté el DSM IV (1994).

Allí el acoso es identificado como patología mental asociada a una de sus categorías diagnósticas: el "trastorno disocial". Según este manual, los niños o jóvenes que acosan a sus pares pueden presentar un trastorno disocial, que consiste en presentar un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de al menos tres criterios de los siguientes en un período de 12 meses, o un solo criterio en los últimos seis meses. Uno de los criterios que se enuncian es si "fanfarronea, amenaza o intimida a otros". La transcripción es textual.

Nadie duda de que quien se encuentra inmerso en una situación de violencia, sea desde la posición que sea, sufre. Pero ese sufrimiento, ese malestar es singular, propio de cada sujeto y de cada situación. Sin embargo, para el DSM no hay sujetos únicos e irrepetibles que sufren sino portadores de trastornos.

Se trata como puede verse de un discurso que hace del sufrimiento, de una posición subjetiva, una patología estandarizada, idéntica en todos los casos. Antes perfiles (recordemos que Olweus identificaba características propias de los sujetos que los hace propicios a ser "victimarios" o pasibles de ser victimizados), ahora trastornos. Lo que se sostiene en ambos casos es una postura patologizante, cuando no esencialista. Y tanto los perfiles como los trastornos constituyen la base para etiquetamientos o estigmas. "Víctima pasiva o víctima provocadora" o "victimario", "acosador" o "acosado", "débil" o "fuerte", "violento", entre tantos otros posibles, son términos que califican al sujeto, refieren a su identidad y al hacerlo la fijan, la cristalizan. Patologización, medicalización, estigmatización y control de la infancia han sido consecuencia de estos sistemas clasificatorios.

Analicemos la bibliografía sobre el bullying: toda ella recomienda a los docentes la examinación minuciosa de signos que de modo universal le posibilitan "detectar" que un chico está siendo acosado, sin embargo, resulta significativo que en ningún caso los aliente a prestar atención ante lo que sucede a sus alumnos desde una perspectiva integral, que tenga en cuenta lo subjetivo, lo propio y singular de cada sujeto, y también de cada grupo y de cada situación. No es casual sino que da cuenta de un enfoque.

Entonces, para concluir esta segunda hipótesis, dando de algún modo continuidad a la línea de pensamiento de quienes comenzaron a estudiar el fenómeno allá por los años 70, el bullying –o la intimidación que es una de las posibles traducciones del término en español– se inscribe en un sistema de clasificación y, por lo tanto en un modo de pensamiento y de interpretación de la realidad, que rechaza la subjetividad y la diferencia, y en tanto rechaza la diferencia, rechaza la alteridad.

Finalmente, la hipótesis de que el discurso del bullying rechaza el conflicto

La postura patologizante que centra el problema en atributos de los sujetos, al hacer de un conflicto una enfermedad, al desconocer la compleja trama de relaciones en la que el acoso o cualquier otra forma de violencia tienen lugar, niega el conflicto que es inherente a las relaciones humanas.

Desde un enfoque relacional para la comprensión de los hechos de violencia, se asume que los roles dentro de ciertos espacios de relación social, como puede ser el aula, constituyen posiciones contingentes. Desde este enfoque, el acoso es comprendido como relaciones de poder entre pares, en las que por diversos motivos algunos chicos buscan un espacio de poder o de reconocimiento a través del maltrato o humillación de sus compañeros. No se explica sólo a través de características de los sujetos, y mucho menos si éstas son definidas en términos esencialistas, sino que es necesario ampliar la perspectiva y pensar qué condiciones del grupo, de la propuesta escolar, de las intervenciones docentes promueven ciertas formas de relación y no otras. Lo que implicaría aceptar que el conflicto es inherente a las relaciones humanas y a la conformación de los grupos, hacerle lugar y arreglarse con él, buscar los modos de resolución no violenta.

Pero el discurso actual rechaza el conflicto. Ante su presencia, la respuesta no es el debate, la confrontación por vías pacíficas de los diferentes intereses y puntos de vista sino la denuncia. La idea de que el otro es un adversario o enemigo alimenta la expectativa de eliminación del otro. No hay diferentes versiones sobre un hecho y sobre sus posibles modos de abordarlo sino que vale sólo la propia. La recurrencia a un abogado –sin lugar a dudas consecuencia de estas representaciones– obtura la posibilidad de que el conflicto se tramite desde la escuela y con criterios pedagógicos.

Si hace al menos una década atrás el auge del discurso de la mediación en el ámbito educativo daba cuenta de una sociedad que advertía la existencia del conflicto y buscaba la forma de arreglarse con ello, actualmente el auge del bullying pareciera estar dando cuenta de una sociedad que ha decidido rechazarlo.

Sobre los dispositivos de la época

No sólo los problemas están atravesados por los rasgos de la época. Las prácticas, las intervenciones, los dispositivos que una determinada sociedad genera son artificios tan históricamente situados como los problemas que intenta resolver a través de ellos. Responden a la subjetividad de la época que los crea.

Leyes antibullying, líneas de denuncia o de ayuda a la víctima, cámaras u otras medidas de vigilancia, sanciones que atentan contra los derechos de niños y jóvenes son reclamos de una parte numerosa de nuestra sociedad. Si algo tienen en común iniciativas como las mencionadas es que todas ellas responden a lo que hemos señalado como un imperativo de la época: "temed los unos a los otros", "cuidaos unos de los otros".

Por este motivo quienes desde nuestros diferentes roles nos ocupamos de la violencia en las escuelas, tenemos la responsabilidad ética de no quedar capturados, de no obedecer ciegamente a este imperativo o mandato para que los dispositivos que generemos no reproduzcan, refuercen los sentidos, y por lo tanto, lejos de interrumpir o acotar los circuitos de la violencia, los alimenten. Ya hace mucho tiempo atrás, Einstein decía que no se puede resolver los problemas con la misma cabeza con la que se generaron.

Porque los dispositivos no son inocuos. Si como dice Agamben, tienen la "capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes"[5], es fácil advertir que no sólo dan respuesta a los problemas que atraviesa una sociedad sino que, al hacerlo, producen subjetividad, modos de relacionarnos con el otro, formas de ver un determinado problema. Producen incluso la demanda, necesariamente insatisfecha, de más dispositivos.

Entonces, si nos proponemos que nuestras prácticas e intervenciones, los dispositivos que creamos "abran el juego a lo impensado, provoquen ruptura e introduzcan lo nuevo, interroguen lo cotidiano"–, creemos necesario que éstos apuesten:

–A la restitución del lazo, del sentido de vivir junto a otros.

–A la participación en la vida escolar, a embarcarse en proyectos colectivos.

–A hacer de la escuela un espacio que interpele los intereses y deseos de niños y jóvenes y, también, de los docentes.

–A la construcción de nuevos modos de autoridad pedagógica, que requiere la participación de toda la comunidad adulta (docentes, familias, medios de comunicación, profesionales de la salud, u otros roles comprometidos con el desarrollo y crecimiento de niños y jóvenes)

–A la escuela como espacio de reconocimiento de la singularidad de todos y cada uno de los sujetos que la habitan

Se trata de una propuesta contracultural y contrahegemónica. Porque frente a un discurso que rechaza al lazo apuesta al lazo; frente a un discurso que nos manda a cuidarnos unos de los otros apuesta a cuidarnos unos a otros; frente a un discurso que erosiona la autoridad, apuesta al ejercicio de la autoridad pedagógica, no desde una mirada nostálgica de restauración, sino desde el reconocimiento de que ésta ya no se detenta por el solo hecho de ocupar un rol sino que se construye en las interacciones cotidianas.

Porque frente a un discurso que rechaza la diferencia, apuesta a saber hacer con ella; frente a un discurso que rechaza el conflicto, supone hacerle lugar al conflicto, a la confrontación no violenta de puntos de vistas e intereses; frente a un discurso que homogeneiza, se proponen el reconocimiento de lo singular de todos y cada uno de los niños y jóvenes.

Desde el sentido amplio que define Agamben, los dispositivos pueden ser muchos: el lenguaje, una ley, una línea telefónica, una encuesta y el informe de sus resultados, una intervención ante una situación en una escuela. Por eso creo que es fundamental que podamos enunciar criterios que nos orienten acerca de cuáles elegir y de cuáles alejarnos.

Porque no es lo mismo ni tiene las mismas consecuencias sobre la subjetividad y sobre el lazo al otro:

–Hablar de víctimas–victimarios o de acosadores–acosados que referirnos a chicos que agreden o que han sido agredidos o que acosan o están siendo acosados (desde el Observatorio nos oponemos al uso de categorías dicotómicas, provenientes de la Victimología clásica más propias del delito y del derecho penal, cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares, como así también al uso de cualquier otro término que cristalice identidades).

–Pensar una línea telefónica como línea de denuncia o de ayuda a la víctima, 0800violencia o 0800bullying, que pensar una línea telefónica como apoyo y fortalecimiento de los vínculos en la escuela y en el sistema educativo.

–Sancionar una ley sobre bullying, que en el mejor de los casos hace un recorte parcial del objeto pero que en la mayoría de los países en que se ha sancionado promueve la judicialización no sólo de la infancia sino de las relaciones escolares, que una ley para la "Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas" que es la que finalmente sancionó por unanimidad nuestro Congreso de la Nación, en septiembre del pasado año.

–Realizar una encuesta que sólo indague situaciones de violencia vivenciadas por los sujetos a ampliar su objeto a los vínculos y las interacciones en la escuela. Sin lugar a dudas los resultados van a ser distintos, y también el efecto de su difusión. Y cito aquí nuevamente a Gabriel Kessler, quien en la entrevista mencionada sostiene que "el que busca temor encuentra temor", a lo que agregaría que también produce más temor.

Cada uno de nosotros, desde el rol que nos toque asumir, nos encontramos día a día frente al desafío de optar por iniciativas, de desplegar intervenciones que apuestan al lazo o que, por el contrario, responden a una lógica inmunitaria y, en consecuencia, producen mayor fragmentación. No quisiera entonces finalizar sin invitarlos a compartir estas reflexiones en relación con su propia práctica, que espero constituyan un aporte a la hora de discernir entre unas y otras.

 
Notas
  1. Videoconferencia de cierre del Ciclo de Encuentros Virtuales: "Orientación y Apoyo a las Escuelas sobre Convivencia. Criterios de Intervención y Análisis de Prácticas". Organizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación, bajo la Coordinación de Ana Campelo, Buenos Aires, Noviembre de 2013
  2. Ana Campelo es Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, Ministerio de Educación de la Nacion, UNSAM (hasta abril de 2014). Asesora de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación, donde participó de la elaboración de la Ley 26.892 "Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativas" de la diputada Mara Brawer, sancionada el 11 de septiembre de 2013.
  3. Goldenberg M., (Compilador), Botas A., "Paradoja de la seguridad" en Violencia en las Escuelas, Grama ediciones, Bs.As., 2011, Pág.147 y sig.
  4. Citado a su vez por Andrea Botas en el articulo antes mencionado.
  5. Citado por Beatriz Greco en "Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para pensar la construcción de dispositivos", conferencia de apertura de este último encuentro.
 
 
Kilak | Diseño & Web
2008 - | Departamento de psicoanálisis y filosofía | CICBA